La educación de las personas con discapacidad ha entrado de lleno en el debate político y social después de varias propuestas legislativas –apoyadas por una parte importante del tejido asociativo de la discapacidad– que, en aras de una mayor inclusión educativa, requieren la reducción del número de centros especiales por considerarlos segregadores. En contra, los padres de alumnos que estudian en estos colegios y las entidades titulares defienden que su modelo también es inclusivo y advierten de que la integración en centros ordinarios no siempre funciona
Uno de los retos más importantes de la sociedad actual tiene que ver con la inclusión de las personas con discapacidad. Se ha avanzado mucho en las últimas décadas, aunque todavía queda mucho camino por recorrer para que a las limitaciones físicas o psíquicas que sufren estas personas no se añadan otras –sociales, educativas, arquitectónicas, culturales…– que las impiden progresar en igualdad de oportunidades. Y en este sentido, como en casi todo en la vida, la educación juega un papel fundamental para que nadie sea abandonado, apartado o discriminado.
En materia educativa, se habla en los últimos tiempos de la necesidad de alcanzar una inclusión real de los alumnos con discapacidad, aunque los caminos propuestos para llegar a este objetivo no siempre coinciden. Hay quien defiende que la meta es que todo niño con discapacidad esté en aulas ordinarias, un objetivo a medio-largo plazo que supondría un cambio radical del sistema educativo y, sobre todo, de mentalidad. Otros se manifiestan satisfechos con el modelo actual, que combina la inclusión en centros ordinarios y la atención especializada en centros específicos. Unos y otros tienen sus razones y argumentos.
Pero el debate sobre esta cuestión se ha exacerbado en los últimos tiempos, sobre todo, por varias iniciativas legislativas –dos propuestas de ley en la Comunidad de Madrid y una enmienda a la nueva ley educativa socialista– que apuestan por reducir la educación especial al máximo. Al mismo tiempo, en un informe de Naciones Unidas se afirma que España viola de manera sistemática el derecho a la educación inclusiva y propone que se elimine el sistema de educación especial, que en el mejor de los casos pasarían a ser recursos de apoyo.
Esta postura es la que defiende el Comité Español de Representantes de las Personas con Discapacidad (Cermi), que representa a más de 8.000 asociaciones y 3,7 millones de personas con discapacidad. Una de las organizaciones que forma parte de esta plataforma es Plena Inclusión, cuyo director, Enrique Galán, afirma que en estos momentos en nuestro país el desarrollo de la inclusión educativa «está parado». En su opinión, es necesario un debate sosegado sobre esta cuestión, al que no ayuda, añade, «la polémica y la confrontación o los debates que polarizan». En su opinión, la inclusión educativa pasa por una reforma profunda del sistema para alcanzar «la máxima inclusión posible con prudencia y realismo» y para ello ve necesario que haya «una personalización de los apoyos, pero en espacios inclusivos». Para conseguir esto, continúa Galán, se necesitan recursos, nuevas metodologías y campañas de sensibilización, así como un diagnóstico del estado actual de las cosas.
La mayoría, incluidos
Según los datos ofrecidos por el Ministerio de Educación, en la actualidad los alumnos con discapacidad representan en torno al 2,7 %, eso es, sobre 220.000 alumnos, de los que solo poco más 36.000 cursan sus estudios en centros especiales. Así, la gran mayoría de los alumnos con discapacidad –más del 80 %– ya están dentro del sistema educativo ordinario, que, por cierto, Naciones Unidas también critica. El citado informe, según denuncian centros de educación especial y familias, se realizó sin visitar «ningún» colegio de este tipo ni hablar con los profesores y los padres de los alumnos. Un texto que, además, fue contestado por el propio Gobierno español: «El informe desgrana muchos temas, debe insistirse que con falta de rigor, haciendo acusaciones muy graves, en muchas ocasiones sin fundamento o basadas simplemente en hechos aislados y puntuales, que no reflejan la realidad de la situación en nuestro país».
La situación es, según Agustín Huete García, profesor de la Universidad de Salamanca, la siguiente: el proceso de inclusión educativa iniciado en los años 80 ha sido efectivo y ha tenido éxito, según muestran las cifras de alumnado en centros ordinarios, aunque considera que se ha estancado. En un artículo en la revista Panorama Social, editada por Fundación de Cajas de Ahorro (Funcas), reconoce que tanto la educación especial como la inclusiva son clave para el éxito escolar de las personas con discapacidad: la primera por su contenido técnico, y la segunda por su aportación social. «Aunque aparentemente contradictorias, únicamente lo son cuando entra el juego el espacio, es decir, la ubicación de los recursos especializados», añade.
Sonia Ramos, miembro del equipo de Educación Especial de Escuelas Católicas –integra a más de la mitad de los centros específicos– y religiosa de la Congregación de Hermanas Franciscanas de la Inmaculada, que gestiona un centro de educación especial en Madrid, cree que la educación específica no contraviene la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, sino que le da cumplimiento en la medida que ofrece al niño con discapacidad todo aquello que necesita para su máximo desarrollo. «Se está pidiendo la normalización y la inclusión. No creo que haya nadie que no la pida o que diga que un niño con discapacidad no tiene derecho a un entorno lo más normalizado posible. Sin embargo, el desarrollo de un niño de estas características necesita muchísima atención. E inclusión no es solo meter a un niño en un aula», añade.
Defiende que en su centro –La Purísima, que nació a principios del siglo XX como un centro para personas sordas–, se da la inclusión y no solo porque a los alumnos se les dan los recursos, la atención y la formación para que puedan llevarla a cabo, sino porque el colegio especial comparte espacio con un centro ordinario. Así, unos y otros comparten comedor, espacios de juego e incluso proyectos educativos.
Una situación parecida vive el colegio Cambrils, también de educación especial, que comparte espacio, convivencia y proyectos con el colegio Arenales. Su director, Nacho Martín, no entiende la insistencia de organizaciones como el Cermi o Plena Inclusión en cerrar los centros específicos y defiende que hay niños con discapacidad que los necesitan, porque encuentran recursos, adaptación y atención que no hay en los ordinarios. Dice también que hay mucho desconocimiento a nivel social sobre los centros especiales, pues «no somos recoge babas o cambia pañales…». «Hay grandes experiencias de éxito en los centros especializados», añade.
(Foto: Guillermo Navarro)
Deberes por hacer
Por su parte, Down España cree que la inclusión educativa de todos los alumnos es un camino ineludible y aboga por superar el debate en términos de mantenimiento y plantear una reforma educativa profunda. Así lo afirma su director gerente, Agustín Matía, que dice entender que haya familias que estén molestas, intranquilas y preocupadas. «En primer lugar, nuestro país tenía que poner en marcha una reforma educativa de tipo inclusivo y en la última década no se ha hecho nada. Además, como país, cuando aceptamos la firma de un tratado de derechos humanos, admitimos el enfoque inclusivo y, por tanto, un sistema diferenciado es una vulneración de derechos. En esto, como en la legislación del aborto, que tiene un supuesto de carácter eugenésico, no se han hecho los deberes», explica.
Según Matía, para que haya una inclusión real y efectiva tiene que cambiar todo el sistema educativo, con un nuevo modelo que transforme los colegios, donde haya metodologías que sirvan para todos… «Se puede hacer, con más profesores de apoyo, de modo que se tengan en cuenta todos los perfiles. Lógicamente la metodología clásica no vale. Ya hay centros, como algunos de los jesuitas o los de la Fundación Spínola, que están cambiando esa forma de interpretar el aula y la están haciendo inclusiva», apunta. En cualquier caso, pone en valor el trabajo realizado en los centros de educación especial, cuyo bagaje, dice, puede ser útil para todo el sistema.
Precisamente, ante una corriente que aboga por reducir a la mínima expresión los centros especializados ha nacido, por iniciativa de las familias de los alumnos que van a estos centros, la plataforma Inclusiva sí, especial también. Luis Rojo, portavoz y miembro de la junta directiva, explica que los que abogan por la eliminación de estos centros parten de la premisa «equivocada» de que segregan y discriminan, cuando lo que hacen es «ofrecer una atención personalizada para sacar el mayor rendimiento posible a los alumnos». Esta plataforma, –a la que se han sumado entidades titulares de los centros, profesionales de la educación especial y sindicatos– ha intensificado su actividad y movilización en los últimos tiempos, ya que ven amenazada la continuidad de los centros a los que acuden sus hijos. La última acción tuvo lugar precisamente ante el Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad en Ginebra, donde los pasados lunes y martes se evaluó a nuestro país sobre esta materia, foro en el que también participó la ministra de Sanidad, María Luisa Carcedo. Allí, la plataforma tuvo cinco minutos para manifestar su postura y el encargado de poner voz a las familias fue Roberto Chinchilla, Román en la película Campeones, que explicó que gracias a la formación recibida en los centros específicos ha llegado tan lejos y hoy está incluido en la sociedad.
Carolina Manrique, profesora terapéutica en un instituto de Madrid, donde puso en marcha un aula específica para niños con trastornos del espectro autista, y antes en uno especial, da sosiego al debate: apuesta por la mayor inclusión posible en los centros ordinarios, pero es consciente de que los centros de educación especial son necesarios para atender adecuadamente a niños con discapacidades graves. Lo importante es el interés superior del niño.
Fran Otero
Imagen: Una actividad organizada por Down España
(Foto: Down España)
